Za starzy na naukę, czyli straszak znany jako Teoria Wieku Krytycznego (CPH)

Jagoda Ratajczak, kategoria: Z językiem
miser

Jeśli ktoś lub Ty sam, wmówiłeś sobie, że mając lat X/Y/Z, jesteś „za stary, by przyswoić język obcy”, mało tego, usłyszałeś kiedyś o teorii Wieku Krytycznego, używając jej jako tzw. naukowego argumentu wyjaśniającego braki sukcesów, a może nawet samych chęci, czas zrewidować poglądy.  Chyba nigdy nie zapomnę  swojej reakcji gdy pewna 55-letnia (czyli będąca w kwiecie wieku!) pani przytoczyła mi niedawno słowa jej własnej nauczycielki angielskiego: „w pani wieku (sic!) to już specjalnie nie ma po co uczyć się języka”. Kiedy już wyszłam spod stołu, pod którym wylądowałam usłyszawszy te słowa, uznałam, że muszę się do nich ustosunkować, najlepiej tu, gdzie czyta mnie parę osób, być może także przekonanych o słuszności tego tyleż krzywdzącego, co nieprawdziwego przekonania. Oczywiście mogłabym teraz lamentować nad tym jak niewiele trzeba wiedzieć o tym czym jest nauka języka, by takie teorie głosić, zwłaszcza jako nauczyciel, ale zrobię coś innego. Na tyle krótko, by przekonać a nie zanudzić, opowiem, dlaczego słynna teoria wieku krytycznego (CPH), zgodnie z którą nauka języka ma sens i przynosi efekty tylko do pewnego wieku, niesłusznie stała się straszakiem.

• CPH pierwotnie sformułowano jako teorię dotyczącą czasowych ograniczeń dla przyswojenia języka pierwszego; popularyzował ją (choć nie stworzył!) niejaki Lenneberg. Po chwili uznano, że podobne ograniczenia musza też występować w przypadku nauki języka drugiego. Czy tak jest?

• Nie odnotowano, by umiejętności przyswajania właśnie języka malały z wiekiem; tj. nie dowiedziono jednoznacznej korelacji między wiekiem a utratą akurat umiejętności językowych. Należy pamiętać o tym, że równoległe występowanie dwóch zjawisk, choć rodzi pokusę, by uznać jedno z nich za efekt drugiego, NIE JEST wystarczającym dowodem na to, że jedno wynika z drugiego. Problemy z przyswajaniem języka obcego mogą równie dobrze wnikać z innych czynników, a wskazanie winnego w postaci wieku, wydaje się pójściem na łatwiznę, i to nawet mimo istnienia badań wskazujących na tę możliwość. Szczególnie zainteresowanych sprawą odsyłam do mojego starego wpisu m.in. o tym jak problemy na etapie nauki języka pierwszego odbijają się echem przy nauce języka obcego. Wiek nie ma wtedy nic do rzeczy, a staje się pierwszym podejrzanym, mimo że de facto za wszystkim stoją pewne deficyty kognitywne (np. trudności z przyswajaniem zaad gramatycznych);

• Zarówno badania empiryczne, jak i tzw. obserwacja nieformalna, tj. odbywająca się bez wykorzystania określonych narzędzi diagnostycznych sugeruje, że dzieci istotnie radzą sobie lepiej w nauce języka, ALE te same badania odnotowują także przypadki osób, które naukę języka rozpoczęły dużo później niż w okresie dojrzewania, a wciąż osiągają doskonałe rezultaty, bliskie tzw. natywnej kompetencji (np. Ioup, Boustagui, El Tigi, & Moselle, 1994).

• Nie odnotowano żadnych ram czasowych, w których miałby się domknąć rozwój zdolności kognitywnych oraz pamięci. Z tego m.in. powodu leksykę języka obcego można przyswajać bez ograniczeń czasowych; nauka słownictwa jest procesem świadomym, w toku którego korzystamy z pamięci deklaratywnej. Ta, w odróżnieniu od pamięci proceduralnej, niezwykle silnej na etapie akwizycji języka pierwszego, nie ulega atrycji, nauka słownictwa wciąż może być zatem efektywna (Singleton-Leygnel 1995).

• Dające się zaobserwować pogorszenie rezultatów nigdy nie występuje we wszystkich aspektach języka; wnioski można wyciągać jedynie przyglądając się nauce jego poszczególnych komponentów. Tak np. wymowa pozostaje tą sferą językową, w której starsi uczniowie rzeczywiście radzą sobie gorzej. Co to tak naprawdę znaczy? To że najczęściej ich akcent zdradza ich „nie-natywność”. Winę za to ma ponosić swoiste „zasklepienie” systemu neuromięsniowego, przywykłego do określonej artykulacji, i niespecjalnie podatnego na uelastycznienie. Ale i tu mają się zdarzać wyjątki. Rzędu 1 na 1000, ale jednak (Scovel 1988).

• Być może ze względu na bardziej rozwinięte zdolności kognitywne i zdolność analitycznego myślenia, przynajmniej na pierwszym etapie nauki składni i morfologii, dorośli uczniowie przyswajają poszczególne struktury znacznie szybciej niż dzieci (Krashen i in. 1979).

• Lata temu Chomksy uznał że prawdopodobnie przychodzimy na świat z wbudowanym systemem umożliwiającym przyswojenie języka – tzw. Universal Grammar. Korzystamy z niego na etapie akwizycji języka pierwszego, i choć po jego przyswojeniu najprawdopodobniej nie mamy już bezpośredniego dostępu do systemu, wciąż posiadamy tzw. latent language structure, czyli uśpioną strukturę języka, zbudowaną właśnie na etapie akwizycji języka pierwszego, a dającą ponownie się wykorzystać przy nauce kolejnego języka. Nie stajemy się zatem czystą kartą, beznadziejnym przypadkiem skazanym na tępe wpatrywanie się w zapisane w nieznanym języku zdania, ale ponownie korzystamy z pewnych raz sprawdzonych mechanizmów, i nie ma mowy o umysłowej blokadzie.

• I przede wszystkim- nauka języka otwierająca oczy na złożoność tego świata, zmuszająca do określenia naszego stanowiska w wielu kwestiach (bo jeśli mówić, trzeba mieć o czym!), każąca przyjrzeć się temu co wiemy, także o swoim języku ojczystym, dająca nam dostęp do zasobów i dzieł kultury z całego świata, jest nieskończenie ubogacającym doświadczeniem, na które NIGDY nie jest za późno. Nie ma chyba innego zajęcia, które tak dalece angażuje tak wiele struktur naszego mózgu, będąc przy tym zajęciem tak rozrywkowym (przy założeniu, że mamy dobrego nauczyciela) i dającym tak przydatne umiejętności. I niewiele jest chyba rzeczy gorszych gdy o relacje międzyludzkie chodzi, niż komunikacyjna bezbronność, przed którą nauka języka skutecznie chroni. A nie, jednak jest coś gorszego. Sugerowanie komuś, że mając lat X, języka ani nie przyswoi, ani nigdzie nie użyje. „Chyba Ty!”

Napisz Komentarz